推进湖北职业技术师范教育研究

　　摘要:师资培养是质量兴教的根本，职业技术师范教育是孕育师资的摇篮，本文以职业技术师范教育现状为切入点，结合湖北职业技术师范教育发展必要性，提出本硕一贯制、由学校向企业拓展的“533”职业技术师范教育专业人才培养模式，通过政策引领、考核评价制度助推的职业技术师范专业健康发展，建立学术性、职业性和师范性均衡发展长效机制，有效推进湖北职业技术师范教育。

　　关键词:职业技术师范教育;师资培养;职业教育;校企共育

　　《湖北省委关于制定全省国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出建强建优一批师范专业性院校，形成与湖北省高质量发展有效匹配的高等教育发展格局。《2020年湖北省高职单招和扩招专项工作方案》提出高等职业教育继2019年再度大规模扩招。职业教育快速发展，面临着师资数量严重短缺，高等职业院校师资每年约需补充6．5万名，中等职业教育面临着三十余万的师资缺口［1］。2020年起职业院校专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历的人员中公开招聘，将不再从应届毕业生中招聘，高职教师师范能力缺失问题将更加凸显［2］。职业教育的快速发展，师资队伍的数量和素质掣肘我国职业教育发展。百年大计，教育为本;教育大计，师者为本。师资培养是质量兴教的根本，职业技术师范教育是孕育职业教育师资的摇篮。依托职业技术师范教育，孕育优秀师资力量，发展职业教育，全面深化职业教育改革，是缓解高技术技能人才短缺，促进湖北省经济发展的战略之举。

　　一、湖北职业技术师范教育发展必要性

　　(一)职业院校师资不均衡性凸显

　　湖北省有高职院校62所，中职院校559所。对湖北省12所中等职业学校和16所高职院校师资情况进行问卷调查，数据显示，职业院校师资总量基本满足，但不均衡性凸显。不均衡性体现在两个方面，一个是数量上的不均衡，另一个是教师能力的不均衡。数量上的不均衡原因在于考生扎堆报考热门专业，造成部分传统专业学生少、教师多，如汽车检测与维修技术专业、水利水电工程、市政工程技术专业;热门专业教师少、学生多，而且缺口巨大，如计算机网络技术专业、智能机器人专业和新能源汽车技术专业等，师生比远低于1∶18。教师能力的不均衡原因在于教师的学缘结构，从工科院校直接招聘到校的教师，专业科研能力强，但教书育人的能力弱，在教学环节中，不擅长运用教学方法调动学生积极性;从职业技术师范院校直接招聘到校的教师，经过师范教育，课堂教学能力强，但科研能力有待提高。高等职业教育大规模扩招，湖北省职业教育迎来了新的发展机遇，职业院校在校生数量逐年上升，师资力量需与时俱进，师资队伍培养是面临现实的问题。湖北省仅有湖北工业大学职业技术师范学院一所学校开办职业技术师范专业，办学规模和招生数量有限，推进湖北省职业技术师范教育是当务之急。

　　(二)职业技术教育师资的特殊性要求

　　职业院校需要“双师素质”教师，既要具备理论教学的素质，又要具备实践教学的能力，职业院校教师既要做组织教学、传递知识的教师，还要做设计情境、传授技能的师傅。职业技术教育师资具备“双师素质”特殊性要求，所以“双师素质”教师培养时，不单单注重学术性、师范性，还应体现职业性［3］。学术性是理论基础，掌握专业知识;职业性是实践要求，具备岗位技能;师范性是职业属性，可以组织教学，传道授业解惑。“双师素质”教师不是一般师范院校或者理工院校能够培养出来的，需要开办职业技术师范院校，培育职业院校师资，进行学术性、师范性和职业性的特殊师范教育，使其既要具备扎实的专业理论功底，讲授专业理论，又要具有熟练的实践动手能力，指导学生实践。

　　二、职业技术师范教育现状

　　(一)国外职业技术师范教育现状述评

　　从国外的有关文献看，发达的职业教育师资培养经历了漫长的改革过程，逐渐形成了职教教师专业化的态势，构建了多种的职业技术师范教育培养模式，建立完备的职业技术师范教育体系。在德国，职业技术教育被看作经济起飞的秘密武器，“双元制”职业教育之所以成功的一个重要原因是拥有一支力量雄厚的职业技术师资队伍。职业师范教育主要是针对职业学校教师的培养而言，包括教师职前培养、实习试用和在职进修三个阶段，强调师范教育的学术性，注重教育教学职业性培养。培养、进修中各个环节进行控制，出台《职业教育法》和《实训教师资格条例》控制职业教育师范生源质量，把严“入口”关;“出口阶段”，严格考试制度，保证师范生的培养质量;职后继续教育阶段，激励在职进修，教育培训部门定期举办实训教师的进修班和研讨班，实现职教教师的可持续终身发展。在美国，非常重视职教师资培养工作，建立完备的职业教育体系。通过颁布一系列法律，保障职业技术师资培养的过程严格和终身可持续发展，着眼于培养合格的职业教育教师，注重职教教师的实践工作经验，实现职教教师专业化培养的目标。有SVA项目，主要目标是将中职毕业生培养成为职业教育教师;还有“双元制”培养，这里的“双元”不是学校和企业，而是指大学与教师所在学校，教师培养、实践经验积累同步进行，在双元环境下，提高教师工作的能力，教师通过考核可以获取相应的教师职业资格证书和相关学位证书。职教师资双元制培养模式有完善的框架体系，贯穿于职业院校教师整个职业生涯。在英国，政府颁布了《英国教师专业标准框架》，该标准围绕专业标准、资格认证、课程设置基本要素，给出专业标准、教师资格适用对象范围及教师培训的认证和管理制度。英国职业技术师范教育主要分为学校教育和继续教育阶段，职业学校教师完成大学阶段教学内容、取得本科或者研究生证书且获得教师资格证，并且参与教学实习，获得相关实践技能和实践经验。就职后，以继续教育为侧重，需经常到职业岗位上实际参与技能锻炼，不断更新岗位经验和技能，吸取最新管理技能。英国职教师资培养有着成熟的培养体系、开放式培养途径、宽泛通用的专业标准、分层级的资格证书认证体系。职教师资培养的目标是既要是教学专家，又要是行业专家。

　　(二)国内职业技术师范教育现状述评

　　我国职业教育快速发展，规模不断扩张，内涵不断提升，令人瞩目。职业教育快速发展和内涵提升，对于“双师素质教师”的数量和质量提出了更高要求。职业技术师范生的培养规模和数量远滞后职业教育发展，我国仅有10所独立设置的职业技术师范院校，重点建设职教师资培养培训基地93个，职教师资专业技能培训示范单位和职业教师企业实践单位各10个［4］。很多人对职业技术师范教育不了解，没有意识到职业技术师范教育是为职业院校培养师资的特殊师范教育。

　　三、推进湖北职业技术师范教育途径

　　(一)“533”职业技术师范教育专业人才培养模式

　　职业技术师范教育是孕育职业院校师资的摇篮，师资培养的质量是职业院校健康发展，提升教学质量的重要抓手，人才培养模式是教育思想的具体化，是师资培养的根本保障。“5+3+3”职业技术师范教育专业人才培养模式是5年本科教育，3年研究生教育，3年企业挂职。职业技术师范教育专业本科招生对象是高中生和中职学生，将职业技术师范教育专业本科由4年学制改为5年学制，5年学制更好地培养职业教育师资综合能力，前三年半主要在学校进行专业系统学习，培养专业能力;接下来的半年去职业院校挂职，了解作为一名职业院校师资应该具备的能力，通过在职业院校教师岗位实习锻炼，培养师范能力;第5年到企业挂职锻炼，通过在企业工作岗位顶岗实践，完成岗位综合能力的培养。职业技术师范教育专业研究生培养仍然采用三年学制，但招生范围是5年制职业技术师范教育专业本科生，重点培养专业能力和科研能力，毕业后去研发设计为主的企业挂职3年，重点培养专业技术应用能力，毕业后回到职业院校工作。5年的本科和3年的研究生专业系统学习，加上3年的企业工作经历，这样“5+3+3”培养过程符合职业技术师范专业人才培养需求，无论是培养周期，还是培训过程，都充分遵循了职业技术师范生学术性、职业性和师范性成长规律，保证职业技术师范教育专业毕业生质量。这样的毕业生，既具有专业能力，懂专业，能科研;又具备师范能力，能教书，会育人;还具备岗位能力，会生产，懂职业，是集学术性、师范性和职业性于一身的复合型人才。

　　(二)政策引领职业技术师范教育专业健康发展

　　职业教育在实施科教兴国战略和人才强国战略中具有特殊的重要地位［6］，必须坚持以“提高人才培养质量、促进就业创业、服务区域经济发展”为导向，培养德智体美劳全面发展复合型技术技能型人才。职业院校的师资是实现职业教育培养目标关键因素，是培养复合型技术技能性人才的主要承担者。5年的本科，3年的研究生和3年的企业工作，“5+3+3”培养过程符合职业技术师范专业人才培养需求，但11年的成长周期，很多学生望而却步。相关部门应重视职业技术师范教育专业的发展，出台行之有效的有利于职业技术师范教育专业良性发展的政策，吸引优秀的学生报考职业技术师范专业，让职业技术师范专业的学生安心学习、潜心研究，并且愿意终身从事职业教育工作，有力的政策保证对职业技术师范教育良性发展具有重要意义。

　　(三)考核评价制度助推职业技术师范教育良性发展

　　制度泛指规则或运作模式［7］，规范个体行动，制度建制的存在，带有价值判断在里面，也就是说，制度影响着人们的行为。职业技术师范教育专业学生培养过程，只有政策的引领是不够的，还需要制度的规范和约束，才能保证职业技术师范教育专业学生培养的质量。制定职业技术师范教育专业学生培养过程的考核评价制度是为最大限度发挥职业技术师范教育专业学生潜能，在学校和企业中，充分发挥个人的主观能动性，积极学习，努力科研，将专业技术转化到生产实际，加快成果转化，在成就自己的同时，为学校和企业创造更大的价值。职业技术师范教育专业学生考核评价制度主要包括考核评价和奖励两个方面。考核对象是职业技术师范教育专业学生，考核主体是学校，考核评价是对职业技术师范教育专业学生等级评价，有具体的量化指标，采用过程考核和结果考核相结合方式，让被考核对象有明确的目标。在本科阶段，由在读的本科院校进行评价，评价指标主要有思想道德素质，专业素质、人文素质和身体心理素质［8］。思想道德素质细分为政治思想、道德修养、诚实守信、遵纪守法、集体习惯、卫生习惯和获奖情况;专业素质细分为专业课程学习、专业实践动手能力、科学实践的创新能力、计算机、英语应用能力和实习情况;人文素质人文社会知识和社会实践，主要看学生参与学校、社团和班级等活动的表现情况;身体心理素质是指参与体育锻炼情况和心里素质。在研究生阶段，由在读的研究生院校和签订就业学校同时进行评价，除了考核以上指标外，重点关注科研成果;在企业挂职阶段，由所在企业和签订就业学校同时进行评价，除了考核以上指标外，还应考核专业技能水平和成果转化情况，对技能水平考核可以通过职业技能等级工作考核，在企业参与科研项目、专利等情况。职业技术师范教育专业学生考核评价本质上是一种过程管理，不仅仅对结果的考核，目的在于将职业院校的师资培养目标分解为过程指标，不断督促职业技术师范教育专业学生成长。

　　［参考文献］

　　［1］黄慧婷．从职业技术师范院校变迁看我国职业教育教师的培养［J］．职教通报，2019(13):13-20．

　　［2］王朔，胡馨．高职教师师范能力缺失问题与对策研究［J］．教育科学论坛2019(36):44-48．

　　［3］杨晓东，张新华．职业技术师范大学“应用性、师范性、学术性”内涵及其关系研究［J］．职业技术教育，2017(31):48-51．

　　［4］平和光，程宇，岳金凤．推进职业教育师资队伍建设夯实职业教育立教之本———改革开放40年我国职业教育师资队伍建设综述［J］．职业技术教育，2018(27):6-15．

　　［5］韩娣．高等职业技术师范院校教育实践中的问题与对策［J］．湖北函授大学学报，2015(19):10-11．

　　［6］郑睿．提高高职教师教育技术应用能力路径探索［J］．辽宁高职学报，2020(12):75-78．

　　高丽洁，蔡思